Cómo prevenir la violencia en la escuela

¿Quieres saber cómo se puede prevenir la violencia en las escuelas? ¿Cuáles son las claves del éxito de actuaciones contra el acoso escolar como el programa Kiva que comenzó en Finlandia? ¿Qué hemos estado haciendo mal?

VIOLENCIA Y EDUCACIÓN

No paramos de tener noticias sobre casos de violencia, acoso e incluso suicidio en el contexto escolar. Por otro lado, la violencia de género entre personas más jóvenes también ha aumentado en los últimos años. ¿Qué relación existe entre estos preocupantes fenómenos? ¿Qué está pasando? 

A continuación, vamos a introducir los puntos clave sobre los que hay que reflexionar para comprender la realidad y así poder transformarla. ¿Te vienes?

1. Violencia cero desde los cero años.

Como te conté en una entrada anterior, la prevención de la violencia pasa necesariamente por una socialización en la que no se tolere conductas violentas, desde bien pequeños. ¿Por qué? Porque somos seres sociales, aprendemos por interacción con otros y esto lo hacemos desde que nacemos. Como te decía en aquella entrada, hay situaciones cotidianas que normalizamos con las famosas ocurrencias "son cosas de niños", "es una fase, ya pasará", "tampoco es para tanto", "algo habrás hecho tú" y otras muchas. Al trivializar estos conflictos, transmitimos el claro mensaje de que seguirá ocurriendo; las personas que agreden ven que es la manera de conseguir estatus y las víctimas tendrán que vivir con ello. Piénsalo.

Los niños y las niñas necesitan ambientes en los que se rechace todo tipo de conductas violentas. Para eso, hay que aprender y enseñar a identificarlas. A menudo, esas conductas pasan inadvertidas o incluso son percibidas como graciosas por unos o por otros. Por ejemplo, vemos esto cuando alguien de la clase humilla a otros con comentarios que hacen reír a terceros (por ejemplo, del tipo "tú te callas, gafotas").

Puede resultar más o menos difícil dejar de tolerar ciertas actitudes que tradicionalmente no se han considerado graves, pero es necesario comenzar y ser coherentes. Los niños y las niñas lo entienden perfectamente, pero los adultos tenemos que estar atentos y hablar de ello entre nosotros, con las familias y con el alumnado. 

2. Solidaridad con las víctimas y rechazo a las actitudes agresivas.

Para prevenir eficazmente la violencia en el contexto escolar, es necesario crear un clima de solidaridad. Queremos que, cuando se produzca cualquier tipo de maltrato físico o psicológico, no haya espectadores pasivos, sino valientes que se posicionen a favor de las víctimas y las defiendan. Queremos que rechacen públicamente la actitud del agresor y la denuncien. 

Los programas y actuaciones que han tenido más éxito en la prevención de la violencia escolar se caracterizan por el protagonismo de los espectadores como agentes, activos y valientes. Ellos y ellas hacen posible un cambio real al enfrentarse a quien agrede, defendiendo a la víctima y denunciando toda conducta violenta. Dejan de ser miradas cómplices. Se rompe la ley del silencio. En esta línea, se ha observado el éxito de diferentes tipos de redes informales de apoyo a las víctimas, tutorías entre iguales, etcétera. 

En nuestro caso, recuerdo especialmente varios días del curso pasado en que un grupo grande de alumnos protegió a un compañero de un agresor habitual. Y sí, vamos a llamarlo por su nombre, porque aunque sea un niño es un agresor y este es un tema muy serio. Todos los miembros de la comunidad educativa deben ser conscientes.

3. Modelos de atractivo.

Las chicas y los chicos de secundaria lo dicen: los que molan son los fuertes, un poco "malos" y extrovertidos; las que molan son las que se preocupan más de dar buena imagen. Si por extrovertido entendemos agresivo y por dar buena imagen ajustarse a los modelos que promocionan los medios de comunicación, veremos que hay mucho que hacer desde la prevención, desde las edades más tempranas. 

En primer lugar, debemos vaciar de atractivo los modelos violentos. En clase, repetimos una y otra vez en nuestras frecuentes conversaciones sobre el tema (que surgen de manera natural cuando se le da importancia al mismo) que no nos gusta que nos traten mal. Es fácil de entender. Pregunta a quién le gusta. Es importante que el profesorado sea contundente: "no me gusta la gente que trata mal a otros". No se admiten excusas ("empezó él", "me dijo cosas"...). Si aceptamos que una agresión pudo estar motivada, siempre habrá causas y explicaciones para otras en el futuro. Atendemos a la víctima, no al agresor. Lo decimos en voz alta, no nos gusta que traten mal a otros y no nos interesa nada de ellos (en ese momento). Más tarde, a solas, podemos hablar con quien agredió, pero en el momento del conflicto hablamos con la víctima y con los compañeros y no damos más atención a la persona que ha tenido conductas violentas. Si has tenido grupos a tu cargo, piensa en todas las veces que has dedicado más y más tiempo a los alumnos que mostraban conductas violentas, dando el mensaje de que la violencia atrae la atención del adulto; dando ese mensaje tanto al agresor como al resto.

En segundo lugar, hay que dotar de atractivo a aquellos modelos que son valientes y respetuosos, que tratan bien a los otros y además denuncian la violencia y nunca son espectadores pasivos ni cómplices. "¡Cómo me habría gustado tener un amigo como tú cuando iba al cole!", "¡Qué suerte tener un amigo como...! ", "Me encanta cómo es...  Qué buen amigo"... Son frases que ayudan a visibilizar aquellas personas que tradicionalmente pasaban desapercibidas. Los convertimos en modelos deseables, tanto para seguir su ejemplo como para buscar su compañía. Debemos dar a la amistad el valor que merece. En la educación es imprescindible aprender a elegir buenas relaciones.

4. Elección y atracción vinculados al lenguaje del deseo y el lenguaje de la ética. 

Si aprendemos a elegir buenas compañías, si hacemos visibles y deseables a quienes tratan bien y vaciamos de atractivo las conductas violentas, conseguiremos un cambio real. No es cierto, por tanto, que la atracción en el plano afectivo y sexual sea irracional. No es exclusivamente instintiva, tampoco. Aprendemos en sociedad qué es considerado atractivo y qué no. 

Los adultos solemos etiquetar de "chicos buenos" a quienes tratan bien a los demás. Ese es el lenguaje de la ética.

Los chicos y chicas hablan de quién les gusta, o quién "mola" más. Ese es el lenguaje del deseo. A ellos no les parece atractivo un chico bueno, de por sí, en el sentido tradicional de "bueno". Ni como amigo ni como algo más. Aquí hay trabajo que hacer. Por eso te decía antes que los adultos debemos verbalizar ciertas ideas, como que nos gusta que nos traten bien, o que "mola" mucho aquel compañero porque siempre nos trata bien, defiende a quien es maltratado y denuncia la violencia.

5. Amor romántico y amor ideal.

Si bien es cierto que podemos criticar ciertos aspectos de los cuentos de hadas, príncipes azules y princesas, no es menos cierto que normalmente los sacamos de su contexto al hacerlo. Me refiero a los roles, la chica que solo limpia y cocina o el chico que hace el trabajo duro, entre otras mil cosas que se han criticado. Piensa que esos cuentos de amor romántico eran historias que iban en contra de la norma. En ellas, el amor, siempre hacia personas que trataban bien, podía con todo y era más importante que la conveniencia, la política y otras cuestiones que solían determinar los matrimonios en otras épocas, muy por encima de la elección personal. 

En la actualidad, es positivo que hablemos de amor ideal. No hace ningún bien que asumamos que lo que nos atrae no es lo que nos conviene, porque eso se puede cambiar, como te decía. En cambio, sí que tiene sentido hablar de libre elección. Una elección basada en el buen criterio, en querer a quien me trata bien por encima de todo.

Para pensar...

En el aula, ¿prestamos más atención a las personas más conflictivas?

¿Hacemos visibles a quienes tratan bien a los demás? 

¿Resaltamos las cualidades de quienes siempre tratan bien a los demás? ¿Y las de aquellos que defienden a quienes son maltratados? 

Quien denuncia una agresión, ¿es tratado de chivato o de valiente?

En nuestras clases, ahora en quinto de primaria, hemos visto cómo estas claves nos han permitido mejorar la convivencia. Es cierto que al principio da la sensación de que aumentan los conflictos; eso ocurre cuando empezamos a identificar como violencia lo que antes pasaba desapercibido. 

Por último, te sugiero que eches un vistazo a este documento, elaborado hace unos años por el colegio Santiago Apóstol de Valencia. Es un ejemplo real de cómo se ha llevado a la práctica todo lo que te estoy contando.

[Esta entrada tiene como fuente principal Idealove&NAM. Socialización preventiva de la violencia de género, estudio publicado por el Ministerio de Educación. Te recomiendo que visites la web y descargues el texto completo si te interesa el tema (enlace para descargar el archivo, PDF gratuito de 61 páginas).]

Imagen: wikimedia.org

Comunidades de aprendizaje: 9 mitos.

Sé que algunas familias y algunos docentes han oído o leído cosas extrañas o misteriosas sobre el proyecto Comunidades de aprendizaje (en adelante, CdA). A ellas y a ellos les dedico esta entrada. Doy por hecho que tanto las familias como el profesorado siempre quieren lo mejor para las niñas y los niños. Sin embargo, es comprensible que, ante la cantidad de información que nos llega sobre educación, a muchos nos cueste orientarnos hacia la mejora de nuestro trabajo. 

Por si no nos conocemos, aclaro antes de entrar en materia que soy un maestro de primaria en la Comunidad Valenciana y me formé en el proyecto CdA el año pasado. Inmediatamente comencé a organizarme con mi cotutor y las familias de los grupos de cuarto para realizar tertulias literarias y sesiones de grupos interactivos, además de aplicar las nociones más básicas de la socialización preventiva de la violencia en la gestión del aula. No creímos que las actuaciones educativas de éxito (en adelante AEE) tuviesen tanto potencial como nos decían hasta que visitamos un colegio para ver con nuestros ojos sesiones de grupos interactivos y tertulias en distintas aulas. Tras solamente un curso realizando AEE, tanto maestros como alumnos y familias estamos sorprendidos de cómo estas actuaciones hacen posible que todos aprendamos más y mejor, además de mejorar la convivencia. 

Quiero agradecer a las personas que han colaborado de una u otra manera en la elaboración de este texto sus inestimables aportaciones a la educación en general y su ayuda en particular. La inteligencia es colectiva, está distribuida en la sociedad; juntos construimos conocimiento y creamos sentido. 

Dicho esto, voy a comentar algunas de las ideas que algunos tienen (y difunden) sobre el proyecto Comunidades de aprendizaje:

Mito 1. Las actuaciones educativas de éxito se venden como fórmula mágica que vale para todo. 

Llamamos actuaciones de éxito a aquellas que han demostrado mejorar más el aprendizaje y la convivencia en multitud de contextos diversos. En ningún momento nos han dicho que sean la solución a todos los problemas de la educación, sino que son la manera más efectiva que se conoce hoy por hoy de mejorar la convivencia, los resultados y la equidad. Damos por hecho que las investigaciones darán con mejores actuaciones en el futuro, y más adecuadas a las necesidades de nuestros alumnos, ya que la sociedad cambia con el tiempo. Siempre decimos que las actuaciones de éxito son provisionales; lo mejor que tenemos a día de hoy.

Las escuelas de la sociedad de la información no necesitan las metodologías y las prácticas que sí servían en la sociedad industrial de hace 50 años. Las AEE se basan en la variedad y calidad de interacciones entre personas diversas, en la solidaridad, en el aprendizaje instrumental con sentido y en la transformación de las personas y los entornos para conseguir la eficiencia y la equidad en la educación.  


Mito 2. La gente del proyecto CdA decide cómo se debe hacer cada AEE.

Las AEE no fueron "inventadas" por el CREA ni por otras personas que formen parte del proyecto CdA. Sencillamente se trata de actuaciones que se habían estado realizando en diferentes lugares y que el proyecto INCLUD-ED destacó como las más eficientes entre las observadas. Dicho proyecto, dentro del 7º Programa Marco de investigación y desarrollo tecnológico de la Comisión Europea (2007 - 2013), señaló también qué otras actuaciones aumentan las desigualdades sociales. Los profesionales de la educación debemos acceder a esa información para aprovechar el conocimiento que se ha ido acumulando con las investigaciones. De este modo, dejaremos de lado las prácticas segregadoras que generan fracaso y comenzaremos a aplicar las actuaciones que mejores resultados están obteniendo. Debemos basarnos en investigaciones, no en ocurrencias o valoraciones personales. 

Los formadores de CdA te pueden explicar en qué consisten las AEE y dejarán claro por qué son como son, cuáles son los puntos clave que generan el éxito y por qué se realizan de cierta manera. Son actuaciones que se están realizando en otros países también, con el mismo o distinto nombre, y no hay que cumplir con una lista interminable de requisitos para llevarlas a cabo correctamente. Si se hace hincapié en la forma en que se deben poner en práctica, es solamente porque queremos mayor probabilidad de éxito. Hay estudios que concluyen que las AEE producen los mejores resultados si se realizan de cierta manera. Si se hacen de otro modo, no tendremos garantías de éxito; si se demuestra que hay un modo mejor, se cambiará.


Mito 3. La gente del proyecto CdA obliga al profesorado a usar una metodología determinada, haciendo imposible el trabajo por proyectos, el aprendizaje cooperativo y otras formas de trabajar. 

Los formadores que hemos conocido han insistido en que las AEE no son una metodología ni un método. Son actuaciones y formas de organización. Se pueden llevar a cabo en el marco de distintas formas de trabajar, siempre que se cumplan los principios del aprendizaje dialógico.  

Lo que ocurre es que, si nos basamos en lo que hoy se sabe sobre el aprendizaje, deberemos abandonar ciertas prácticas que ya no sirven; bien porque han demostrado generar fracaso, bien porque no se basan en ningún estudio serio o incluso porque surgen de la ocurrencia de uno o de otro. Cambiar la forma de trabajar siempre es difícil para el profesorado, aunque siempre, siempre hay personas que están dispuestas a esforzarse y a formarse.  


Mito 4. El proyecto CdA se basa en estudios realizados por las personas que lo dirigen.

El prestigio de las comunidades de aprendizaje a nivel internacional se debe en gran parte al rigor de sus bases teóricas. Las personas que pusieron en marcha el proyecto son investigadoras e investigadores reconocidos dentro y fuera de España. Si de verdad quieres saber más sobre estas personas, te animo a que busques información sobre ellos para ver sus contribuciones. Cuando hablamos de reconocimiento internacional, es importante entender cómo funciona la comunidad científica y el sistema de revisión por pares que se usa para garantizar la calidad de los estudios que se publican en las revistas científicas de más prestigio.  


Hay otros proyectos y programas similares en otros países (como el programa Success for all en EEUU), que también se basan en los avances de las ciencias para mejorar su educación. El proyecto CdA que se inició en España está teniendo una gran acogida en Sudamérica. A nivel internacional, está en marcha SALEACOM (Schools as learning communities). 

Tengo que decir que en las comunidades de aprendizaje se anima al profesorado a iniciar una formación permanente muy seria, estudiando a grandes autores como Freire (pedagogía), Mead y Vygotsky (psicología), Habermas (filosofía), Sen (economía), Beck (sociología) o Chomsky (política), entre otros muchos. Aprovechamos las contribuciones que los distintos campos del conocimiento han hecho a la educación.  

Estudiando a los grandes es como podemos mejorar más nuestro trabajo en las aulas. En muchos países, los docentes no tenemos una formación inicial suficiente ni rigurosa para comprender cómo funciona el aprendizaje y cómo potenciarlo. Tampoco nos preparan para prevenir y reducir la violencia en los centros de infantil, de primaria y de secundaria. Por eso es necesario formarse más y no quedarse con que la experiencia profesional de cada uno basta para hacer nuestro trabajo lo mejor posible.   


Mito 5. Las bases del proyecto surgen de la experiencia de algunos docentes con poder.

Como te decía, las bases teóricas se refieren a los autores de mayor reconocimiento internacional de nuestra historia. También hemos hablado de las investigaciones a nivel internacional que tomamos como referencia. En cuanto a la jerarquía que algunos piensan que existe, hay que destacar que el proyecto tiene como uno de sus principios el diálogo igualitario, por lo que ninguna voz es más válida que otra por tener autoridad. Todos tienen cabida y nos enriquecemos con las aportaciones de profesorado, familiares, alumnado y otras personas. Es más; en las comunidades de aprendizaje, las decisiones se toman en el seno de distintas comisiones mixtas formadas por alumnado, profesorado y familiares.

En estos vídeos puedes ver a personas diversas en el parlamento europeo, hablando sobre el proyecto CdA. Se presentan ellos mismos:

Mito 6. Las personas que forman parte del proyecto Comunidades de aprendizaje se defienden entre ellos sin argumentar su posición.

Es muy fácil defender el proyecto CdA, porque se basa en evidencias científicas. Cuanto más conoces el proyecto, más ves lo sencillo que es de comprender. CdA significa mejorar la educación de todos y todas para, así, dar respuesta a las necesidades de la sociedad actual, con los conocimientos que tenemos a día de hoy. Significa perseguir la equidad y el aumento del aprendizaje para todos, en un contexto de solidaridad y ayuda mutua, de respeto, con tolerancia cero a la violencia y superando las desigualdades que siempre ha habido. 

En el diálogo, lo que vale son los argumentos, no el poder. 

 
Mito 7. En las sesiones de formación, el líder habla y todos asienten.

En todas las sesiones de formación en las que he participado, el ponente ha destacado al comienzo de su discurso el hecho de que el formato de la exposición no se corresponde con el concepto de aprendizaje dialógico que fomentamos en las aulas. Por ese motivo, en todas esas sesiones, el formador ha hecho preguntas abiertas a los participantes. Es más; en el proyecto CdA ha sido la primera vez que he visto promover la asistencia de familiares a la misma formación que el profesorado.

He visto cómo el ponente siempre anima al debate y da importancia a todas las opiniones. He participado en sesiones de formación que se han organizado en forma de tertulia.

Hemos realizado tertulias dialógicas pedagógicas con profesorado y familiares, en las que todas las voces son igualmente válidas. Todos aprendemos de todos y construimos conocimiento con la fuerza de los argumentos, con diálogo igualitario. 

Mito 8. Las personas que forman parte del proyecto CdA cobran por otorgar la etiqueta "CdA" a los centros.

Los centros educativos, en su plan anual de formación, deciden en base a sus necesidades qué tipo de formación quieren. A los ponentes se les paga en función de las horas que imparten. Los formadores de CdA que he conocido cobran lo mismo o menos que la gran mayoría de los ponentes, que es el importe por hora recomendado por los CEFIRE. En realidad, se sabe de centros que han pagado miles de euros por distintos tipos de formación que no se basan en la investigación sino en ocurrencias. Hay personas que se están lucrando de verdad ofreciendo una formación que puede estar más o menos de moda, pero sin ningún aval científico. Sin embargo, en menos de un año que llevo en contacto con el proyecto, ya he visto a dos de los formadores que conozco, en ocasiones distintas, hacer un viaje de una hora para dar una sesión sin cobrar nada por ello, y sé que no es algo poco frecuente. Es cierto que uno de los principios del proyecto es la solidaridad.

Los centros que se consideran comunidades de aprendizaje son aquellos que realizan actuaciones de éxito y, además, funcionan de manera que todos los sectores de su comunidad educativa tienen voz a la hora de decidir cómo debe ser y funcionar dicho centro. Que se transforme en CdA o no, depende de que así lo vote toda su comunidad educativa: personal docente y no docente, alumnos, familiares...  

No existe una placa, un distintivo, una medalla... nada que pueda comprar un centro educativo para pasar a denominarse comunidad de aprendizaje.  

Mito 9. El proyecto CdA es para centros de ambientes socialmente desfavorecidos.

Es cierto que el proyecto CdA ha conseguido transformar centros con índices altísimos de absentismo y bajísimos de competencia lectora, entre otras cosas. 

Es verdad que los estudios que respaldan el proyecto han observado cómo las actuaciones de éxito mejoran los resultados y la convivencia en centros educativos que tenían serios problemas para siquiera seguir en funcionamiento. 

No obstante, lo anterior no significa que las AEE funcionen solamente en centros "difíciles". Eso no es cierto y, de hecho, cada vez hay más centros con características muy diversas que aplican actuaciones de éxito, funcionen o no funcionen dichos centros como comunidades de aprendizaje. 

Concluyendo:

Es verdad que siento indignación cuando alguien descalifica el proyecto por rumores, por suposiciones o por opiniones de terceros. No lo puedo evitar. Tengo dos hijos y tengo la esperanza de que pronto el profesorado será más activo, se formará más y mejor y abandonará las ideas y metodologías que solo generan fracaso y que no tienen rigor científico alguno. No quiero para mis hijos a las y los docentes que se dedican a criticar de forma activa y destructiva aquello que no conocen, por lo tanto sin argumentos, sin datos; sobre todo cuando no proponen una alternativa de más calidad. Yo les recomiendo que visiten colegios que estén aplicando AEE y hablen con los alumnos, con los voluntarios y con el profesorado que las están llevando a cabo. El proyecto CdA está abierto al debate, pero siempre con argumentos.

Algunas personas que insisten en buscar la forma de desprestigiar el proyecto CdA suelen cometer errores en sus críticas por falta de información. Otros sacan conclusiones precipitadas y llegan a atribuir a las personas que forman parte del proyecto afirmaciones que no han hecho. Incluso hay quienes pretenden acabar con esta iniciativa mediante graves difamaciones. Lo que me preocupa es la insistencia de algunos; podrían dedicar ese esfuerzo a la investigación. Quizá encontrarían algo que aportar. 

Me parece que, si el proyecto CdA realmente es tan criticable, no habría cada vez más centros decidiendo empezar a aplicar AEE, sino al contrario. Cada vez serían menos, irían abandonando el proyecto al ver su ineficacia. Creo que menospreciar este proyecto es infravalorar la capacidad de decisión y el criterio de los profesionales, las familias y los alumnos de esos centros. Esto es una opinión mía. 

Es muy fácil decir que el proyecto CdA es "muy rígido", "demasiado cerrado" o que "la educación no es una ciencia exacta". Es facilísimo; se me ocurren muchas más. Excusas vacías. No me interesan esas cuestiones. Me interesa mejorar mi trabajo y que también lo hagan otros, para mejorar la educación, para mejorar la sociedad. Cada uno con su grano de arena.

El profesorado que conoce bien el proyecto CdA tiene la ilusión de que un día la ciencia y la utopía, la práctica y la teoría, la ética y la pasión se conjugarán para dar sentido y coherencia a la educación. 

Imagen: Pixabay